НРКмания

Форум любителей сериала "Не родись красивой" и не только
Текущее время: 29 апр 2017, 17:19

Часовой пояс: UTC + 4 часа




Начать новую тему Ответить на тему  [ Сообщений: 23 ]  На страницу Пред.  1, 2
Автор Сообщение
 Заголовок сообщения:
СообщениеДобавлено: 15 янв 2008, 05:51 
Не в сети
Фантом
Аватара пользователя

Зарегистрирован: 14 ноя 2007, 11:11
Сообщения: 7857
41. ИСТОРИИ ДЛЯ ИГР

Я рассказываю группе детей (для радиопрограммы "Куча историй для игр") историю о привидениях.

Привидения живут на Марсе. Вернее, влачат жалкое
существование, потому что никто там не принимает их всерьез - и
взрослые, и дети смеются им в лицо, даже греметь старыми ржавыми
цепями неохота... И тогда привидения решают эмигрировать -
отправиться на Землю, где, по слухам, многие еще их боятся.

Ребята хохочут и уверяют, что они-то привидений не боятся нисколько. На этом месте мой рассказ обрывается.
Надо придумать продолжение и конец. Что бы вы посоветовали? Вот какие последовали ответы:

— Пока привидения летели на Землю, кто-то в космосе
переставил дорожные знаки, и привидения очутились на далекой
звезде.
— Зачем было переставлять дорожные знаки, если привидения
из-под простынь все равно ничего не видят: просто они сбились с
пути и оказались на Луне.
— Некоторым привидениям все-таки удалось добраться до Земли,
но только очень немногим, так что это не страшно.

Итак, пятеро детей в возрасте от шести до девяти лет, всего за минуту до этого дружно потешавшихся над привидениями, теперь с таким же единодушием стараются не допустить, чтобы привидения заполонили Землю. В качестве слушателей ребята чувствовали себя в безопасности и смеялись, но как рассказчики вняли внутреннему голосу, призывавшему к осторожности. Подсознательно их воображение теперь во власти страха (перед привидениями и, стало быть, перед всем тем, что с ними сопряжено).
Так влияют эмоции на математику воображения. Рассказ может быть продолжен, только пройдя через множество фильтров. И хотя началась история явно как гротеск, дети почуяли в ней угрозу. По "закону адресата" зазвонил сигнал тревоги, несмотря на то что по "закону передатчика" должен был бы раздаться смех.
Тут рассказчик может выбрать одно из двух: счастливый конец ("привидения затерялись где-то на Млечном Пути") или будоражащий воображение финал ("они высадились на Земле и пошли куролесить"). Лично я в данном случае выбрал путь, который вел к неожиданности: неподалеку от Луны бежавшие с Марса привидения столкнулись с привидениями, сбежавшими по тем же причинам с Земли, и все они провалились в тартарары. Иначе говоря, я попытался, в виде противовеса страху, вызвать "смех свысока". Если я ошибся, то постараюсь исправиться.
Другой группе детей, для того же цикла радиопередач, я предложил рассказ о человеке, который совершенно не спал, потому что каждую ночь до него доносились жалобные голоса, а он не мог успокоиться до тех пор, пока не прибегал на помощь к тому, кто в ней нуждался, какое бы расстояние их ни разделяло. (Герой рассказа мог за несколько мгновений перелететь из одного конца Земли в другой.) Простейшая формула солидарности. Но когда мы стали обсуждать конец, то первый мальчик, к которому я обратился, не колеблясь ответил: "Ой, я бы на его месте заткнул себе уши!"
Проще всего было из этого ответа заключить, что перед нами эгоист, антиобщественный элемент. Но мы бы ничего не доказали. Все дети по природе своей эгоцентричны, дело не в этом. В действительности упомянутый мальчик "перекодировал" ситуацию и патетическому тону предпочел юмористический: он не прислушался к жалобам, а представил себя на месте бедняги, которому ночи напролет не дают сомкнуть глаз, неважно, по какой причине.
Добавлю, что дело было в Риме, а римляне сызмала остры на язык. К тому же этих ребят нисколько не сковывала обстановка (в радиоцентре встречались уже не раз), и они не стеснялись говорить первое, что приходило на ум. Наконец, надо учитывать и присущее детям желание порисоваться.
Во время дискуссии тот же самый паренек сразу признал, что в мире много страданий, явных и скрытых, много неурядиц, но если стремиться поспеть всюду, где плохо, времени на сон действительно не останется. Однако его первая реакция все равно оказалась для меня ценной, подсказала, что рассказ о слишком добром человеке не надо кончать на патетической ноте, лучше придумать какое-нибудь приключение, сделать так, чтобы герой не был страдающей стороной, а оказывался победителем. (На том и порешили: рассказ кончился тем, что человека, который каждую ночь уходил из дому помогать людям, приняли за вора и посадили в тюрьму, но те, кому он когда-то помог, примчались к нему на выручку со всех частей света.)
Никогда нельзя заранее знать, какая деталь рассказа, какое слово, какой абзац поведет к "перекодированию".
В другой раз я рассказывал одну из историй о Пиноккио, разбогатевшем на продаже дров, которыми он запасся благодаря тому, что непрерывно врал - ведь от каждой лжи его деревянный нос удлинялся. Когда открылась дискуссия по поводу концовки, мысль всех ребят заработала в одном направлении: как наказать вруна. Уравнение "ложь - зло" - неотъемлемая часть незыблемой шкалы ценностей, которые не подлежат обсуждению. К тому же этот Пиноккио заведомо известен как плут, а справедливость требует, чтобы порок был наказан. Словом, вволю повеселившись, ребята сочли своим долгом Пиноккио-пройдоху осудить. Ни у кого из присутствующих еще не было достаточно житейского опыта, чтобы знать, что есть категория воров, которые не только не попадают за решетку, но еще и становятся гражданами первого сорта, столпами общества: финал, при котором Пиноккио бы сделался самым богатым и знаменитым человеком на свете и ему бы еще воздвигли памятник при жизни, ребятам в голову не пришел.
Спор стал более оживленным и плодотворным, когда зашла речь о том, какое выбрать наказание. Тут вступило в действие устойчивое парное понятие: "ложь - правда". Дети решили, что в тот самый миг, когда плут скажет правду, все его богатства улетучатся как дым. Но Пиноккио хитер, он правды боится как огня - значит, надо изобрести такой хитроумный способ, такой трюк, чтобы он ее сказал, сам того не желая. Придумывание трюка оказалось очень веселым занятием. Даже сама "правда" (ценность ее всеми признается, но ведь веселого в ней ничего нет) повеселела, когда ее слегка подсолили "трюкачеством".
Детвора выступала в данном случае не в роли палача, призванного отомстить за поруганную истину, а в роли мошенника, который должен во что бы то ни стало перехитрить и надуть другого мошенника. Общепринятая мораль служила лишь оправданием этой их откровенно "безнравственной" забавы. Видимо, и впрямь подлинного творчества без известной толики двусмысленности не бывает.
"Открытые" рассказы, то есть рассказы незавершенные или со многими финалами на выбор, - это своего рода "задача на фантазию": имеются исходные данные, надо решить, в каком сочетании они должны предстать в конце. Но прежде, чем найти решение, надо сделать целый ряд расчетов самого различного свойства: фантастических, основанных только на развитии образов; нравственных, связанных с содержанием; эмоциональных, сопряженных с жизненным опытом; идеологических, если возникает необходимость выяснить, какое же "сообщение" заключено в рассказе, какова его направленность. Случается, спор идет о концовке рассказа, а по ходу дела всплывает вопрос, к рассказу ровно никакого отношения не имеющий. На мой взгляд, в таком случае мы вольны бросить рассказ на произвол судьбы и поступать так, как нам заблагорассудится.


42. ЕСЛИ ДЕДУШКА ВДРУГ ОБЕРНЕТСЯ КОТОМ

Я много раз и в разных местах, в Италии и за границей, давал детям незаконченный рассказ о старике-пенсионере, который чувствует себя дома лишним человеком: все - и взрослые, и дети - до того заняты, что не обращают на него никакого внимания, и он решает уйти жить к кошкам.

Сказано - сделано: старик направляется на площадь Арджентина
(дело происходит в Риме), подлезает под железный брус, отделяющий
улицу от археологической зоны - прибежища всех бездомных созданий
кошачьей породы, - и превращается в серого красавца-кота.
Порядочно намыкавшись, дедушка возвращается домой, но уже в
обличье кота. Ему оказывают самый радушный прием, уступают лучшее
кресло, холят, лелеют, поят молоком, кормят вырезкой. Пока он был
дедушкой, он был никто, а став котом, оказался в центре
внимания...

Тут я спрашиваю у ребят: "Что вы предпочитаете, чтобы дедушка оставался котом или снова стал дедушкой?"
В девяносто девяти случаях из ста дети предпочитают, чтобы дедушка стал снова дедушкой: из соображений справедливости, из чувства привязанности или чтобы избавиться от беспокойного ощущения, за которым, видимо, кроется сознание вины. Как правило, дети предпочитают, чтобы дедушку восстановили во всех человеческих правах и удовлетворили бы его требования.
До сих пор у меня было всего два исключения. Один мальчик запальчиво заявил однажды, что дедушке "следовало бы остаться котом навсегда, чтобы проучить тех, кто его обидел". А одна пятилетняя пессимистка сказала: "Пусть уж он останется котом, все равно - как было, так и будет, на деда никто не станет обращать внимания".
Смысл и того и другого ответа, составляющих исключение, ясен: они тоже продиктованы симпатией к дедушке.
Потом я спрашиваю: "А как удастся коту снова стать дедушкой?"
И тут все дети независимо от того, в каких широтах и на какой высоте над уровнем моря они живут, без колебаний указывают, что надо сделать: "Надо подлезть под железный брус, но только в обратном направлении".
Железный брус: вот оно, волшебное орудие метаморфозы! Рассказывая историю в первый раз, я даже не обратил на него внимания. Правило открыли мне сами дети, это они меня научили, что, "кто подлезает под брус в ту сторону, превращается в кота, а кто в эту, тот опять становится человеком". Имея в распоряжении эту железную штуку, можно было бы создать и другой антипод: "подлезть под" и "перелезть через". Однако на сей счет никто ни разу не высказался. По-видимому, ритуал, связанный с брусом, четко установлен правилами и вариантов не имеет. "Перелезание через", наверное, зарезервировано только за кошками как таковыми. В самом деле, когда кто-то из ребят возразил:
— Почему же другой кот, когда возвращался домой, подлез под железный брус и в дедушку не превратился? - тотчас последовало разъяснение:
— Потому, что он не подлез под брус, а перелез через него, перепрыгнул.
После чего возникает сомнение: только ли соображениями справедливости продиктовано обратное превращение кота в дедушку или же тут вступили в действие, во всяком случае послужили толчком, правила фантастической симметрии? Произошло волшебное событие, и воображение безотчетно ждет, чтобы такое же волшебство свершилось в обратном направлении. Дабы слушатель остался доволен, помимо нравственного обоснования, потребовалось еще и формально-логическое. Решение было подсказано одновременно и математическим умом, и сердцем.
Если порой создается впечатление, что решает одно лишь сердце, то объясняется это только недостаточностью анализа. Я вовсе не собираюсь тем самым отрицать, что свои резоны есть и у сердца - в том смысле, в каком о нем говорил Паскаль. Но, как мы видели, имеются свои резоны и у воображения.

43. ИГРЫ В СОСНОВОЙ РОЩЕ

В 10 час. 30 мин. Джорджо (семи лет) и Роберта (пяти с половиной) выходят из пансионата в сосновую рощу.

Роберта: - Давай искать ящериц!

Я стою у окна и наблюдаю, мне совершенно ясна подоплека этого
предложения: Роберта ловит ящериц руками, ей хоть бы что, а
Джорджо брезглив. Обычно Джорджо предлагает бегать вперегонки,
потому что он бегает быстрее, чем Роберта, но та возражает: "Нет,
давай рисовать", потому что тут она сильнее. Природа в своей
бесхитростности беспощадна.

Дети бродят среди сосен. Не столько в поисках ящериц, сколько в надежде на случай. Новалис так и говорит: "Играть - значит экспериментировать со случаем". Они избегают открытых мест, жмутся к гостиничной кухне - эта часть рощи им уже знакома. Подходят к поленнице.

Роберта: - Мы с тобой здесь прятались.

Глагол несовершенного вида прошедшего времени - признак того,
что выжидательный момент кончился, "нащупывание" вот-вот перейдет
в игру. Глагол несовершенного вида знаменует разрыв между миром,
каков он есть, и миром, превращенным в символ игры.

Дети пригнулись, они медленно крадутся вдоль поленницы, перекладывают с места на место напиленные для кухни одинаковые, ровные поленья, брать их удобно, и дети начинают их перетаскивать - за поленницей видны большая картонная коробка и корзина. Дети завладевают ими. Верховодит игрой Джорджо.

Джорджо: - Мы были в джунглях, охотились на тигров.

Сосновая роща, неотъемлемая часть каникулярных будней, как
таковая их не интересует, поэтому они свели ее к "знаку", точнее,
возвели в "знак" нового содержания (джунгли). "Когда предметы, -
говорит Дьюи, - становятся знаками и обретают репрезентативную
способность замещать другие предметы, игра из простого проявления
физической радости жизни превращается в деятельность, которая
включает в себя мыслительный фактор".

Дети подходят к большому камню. Корзина и коробка (предметы становятся знаками) - это два "шалаша". Дети собирают "дрова", чтобы разжечь очаг.

Конфигурация игры открытая, то есть игра протекает как
обнаружение и придумывание аналогий. Слово "джунгли" подсказало
слово "шалаш". Но тут подключается опыт: дети столько раз уже
играли в "свой дом", что теперь невольно вставляют эту привычную
игру в игру "в джунгли".

Роберта: - Мы разводили огонь.
Джорджо: - И ложились спать.

Каждый скрывается в своем "шалаше". Свернулись калачиком, несколько секунд полежали.

Роберта: - А потом наступало утро, я ходила за курами, чтобы у нас был запас продуктов.
Джорджо: - Нет, чтобы приготовить обед.

Дети бродят - собирают сосновые шишки. 11 час. 15 мин.

Прежде всего отметим, что прошел целый "игровой" день. Время
в игре не реальное, его можно скорее назвать упражнением на время,
подытоживанием опыта, связанного со временем: наступил вечер -
значит, надо ложиться спать; настало утро - надо вставать.
Собирать в сосновой роще шишки - казалось бы, что может быть
проще, - это занятие напрашивалось с самого начала. Но дети
отложили его до тех пор, пока, изъятые из своего ботанического
контекста, шишки не превратились в "кур", не приобрели нового
значения, не "заиграли". Соприкосновение на оси глагольного отбора
могло произойти благодаря начальному "п" слова "пинье" (шишки) и
"полли" (куры). Воображение работает во время игры по тем же
правилам, что и в любой другой области творчества.

11 час. 20 мин. Прошло всего пять минут после "ночевки", а уже снова пора ложиться спать.

Еще один момент: на ось игры "в джунгли" проецируется другая
классическая игра - "в папу и маму". Таков смысл "укладывания
спать", привносимый отчасти подсознательно.

Джорджо: - Я хочу послушать тишину.

Джорджо произносит эти слова с особой интонацией, явно
подражая своей учительнице, призывающей "поиграть в тишину".
Отметим, что игра все время колеблется между двумя "уровнями" -
опытом и воображением.

Роберта: - Ку-ка-ре-ку! Пора вставать.

На призыв к театрализации, исходивший от Джорджо, который
"изобразил учительницу", девочка тут же откликнулась, "изобразив
петушка". В обоих случаях дети превратили себя в "знаки": Джорджо
— в знак "учительница", Роберта - в знак "петух".
Но вот прошел и второй день. Почему нужно, чтобы прошло так
много времени? По-видимому, для того, чтобы увеличить разрыв между
игрой, творчеством и повседневностью. Чтобы "отойти подальше",
"углубиться" в игру.

Джорджо: - А теперь пошли на охоту!

Дети встают, некоторое время бродят молча. Снова подходят к поленнице. 11 час. 23 мин.

Роберта: - Я выпью пива.
Джорджо: - А я - аперитив.

Поленница внезапно превратилась в бар. Почему игра сделала
этот зигзаг, не ясно. Может быть, потому, что исчерпана основная
тема. Но наиболее вероятно, что ребятам, в то утро позавтракавшим
наспех, - им не терпелось скорее идти играть - захотелось поесть,
хотя бы символически. Раз они охотники, то имеют право пить
напитки, которые им обычно не дают.

У Джорджо на поясе два пистолета. Один он протягивает Роберте. Поначалу это не пришло ему в голову, а Роберта слишком самолюбива, чтобы просить. Теперь, после того как они дважды вместе переночевали, дар этот имеет значение признания: Джорджо признает Роберту равным партнером в игре. (Только и всего?)

Роберта (приставляя дуло к виску): - Я кончала жизнь самоубийством.

Сцена длится всего несколько мгновений - нечто вроде
молниеносной любовной трагедии. На сей счет необходимо было бы
послушать психолога.

Роберта: - Я превращалась в мумию, а ты убегал.

Догадываюсь, почему она вспомнила про мумию: видела по
телевизору.

11 час. 25 мин. Относят поленья туда, откуда взяли, на поленницу, - видимо, игра окончена. Джорджо из тех детей, кому внушили, что "вещи надо класть на место". Новому виду работы сразу задается ритм: Джорджо подбирает поленья, а Роберта забрасывает их на поленницу.

Роберта: - Я кидала.

Этот глагол несовершенного вида указывает на то, что сбор
поленьев и укладывание их на поленницу превратились в игру, в
"знак". "Я их кидаю" значило бы работать, трудиться, "я кидала" -
исполнять некую роль.

11 час. 35 мин. Возле поленницы стоят весы. Ребята делают попытку взвеситься. Не выходит. В качестве "эксперта" подключается бабушка Джорджо, помогает им и сразу же удаляется.
11 час. 40 мин. Роберта усаживается в картонную коробку и предлагает "играть в клоунов". Делает вид, что падает, кувыркается.

Джорджо не принимает предложения: - Лучше давай кататься с горки.
Они подтаскивают коробку к камню, сооружают подобие "горки" и несколько раз с нее скатываются.
11 час. 43 мин. Коробка превратилась в "лодку". Дети забираются в "лодку". "Плавание" совершается от поленницы к камню и обратно.

Джорджо: - Тут есть островок. Давай высадимся. Только лодку надо привязать, а то ее унесет. Взбираются на камень.

Новая трансформация: раз камень - это "остров", значит,
сосновая роща уже не "джунгли", а "море".

Сбегали за корзиной. Теперь у каждого по "лодке". 11 час. 50 мин. "Подплывают" к весам, это - еще один "остров".

Роберта: - Теперь уже был другой день.

На этот раз переход от одного дня к другому произошел без
"ночевки". Оказалось достаточным объявить об этом, как о
свершившемся факте. В действительности очередной перескок во
времени лишь подчеркивает расстояние между игрой "в джунгли" и
игрой "в море".

Распевая, таскают на себе свои "лодки". Снова пускаются в плавание. Коробка Джорджо опрокидывается.

Роберта: - Море бушевало.

Джорджо упал не нарочно, а по-настоящему, таким образом,
глагол несовершенного вида ("море бушевало") подхватывает и
использует промах, истолковывая его творчески, согласно логике
игры.

Джорджо опрокидывается несколько раз подряд. Чтобы сгладить отрицательное впечатление, произведенное неловкостью, паясничает. Роберта смеется. Теперь Джорджо играет "в клоуна", и смех Роберты - достойная награда.

А нет ли в этой клоунаде элемента ухаживания, "свадебной
пляски"?

Джорджо: - Земля! Земля!
Роберта: - Ура!

Высаживаются из "лодок" возле сосны.

Джорджо: - Мир вам!

Джорджо живет в одной из тех областей Италии, где нередко
можно встретить францисканского монаха, собирающего подаяние. Не
исключено, что Джорджо мысленно представил себя таким монахом.
Иначе как объяснить этот новый поворот игры? Именно так: "Мир
вам!" - входя в дом, здороваются монахи... Приближение к сосне,
видимо, было для Джорджо чем-то аналогичным "приходу в дом"... В
игре, так же как во сне, воображение конденсирует образы с
молниеносной быстротой.
Можно также отметить, что появление "островов" придает
осмысленность фразе, произнесенной в самом начале, утром: "Мы с
тобой здесь прятались". Детишки сейчас на самом деле "спрятались",
уплыли далеко в море.

11 час. 57 мин. Джорджо спохватывается, что они потеряли пистолеты. И неизвестно, где их искать. Предыдущая минута отошла в такое далекое прошлое, что они не в состоянии ее воспроизвести. Я из окна показываю, где валяются пистолеты, дети их подбирают, нисколько не удивившись моей сверхосведомленности.
12 час. Джорджо и Роберта обмениваются "пароходами". Теперь коробка достается Роберте. Она ставит ее "на попа", одна из стенок распахивается наподобие двери. Ассоциация столь заманчива, что "лодка" тотчас превращается в "дом". Теперь они отправляются на охоту за кроликами.

"Кролики" - те же шишки, раньше изображавшие "кур". Кстати,
за время игры шишки ни разу не были шишками.

12 час. 05 мин. Собрали полную коробку шишек.

Роберта: - Я в этом домике останусь жить навсегда.
Джорджо: - А я отдыхаю.

Будущее и настоящее время глаголов означают отрыв от игры:
своего рода антракт, отдых.

Возобновившись, игра как бы раздваивается. Джорджо стреляет по "кроликам", а Роберта должна их подбирать, но одновременно она ищет, нет ли чего подходящего для ее "дачи".

Роберта: - У меня была птицеферма.
Джорджо (который тем временем снова сел в "лодку" и отправился в плавание): - А я ездил к тебе в гости, потому что мы дружили.

Игра длится еще несколько минут, но она уже на излете. Наконец Джорджо ее решительно прерывает - идет кататься на качелях, зовет Роберту - просит подтолкнуть. Качели занимают их - то больше, то меньше - до самого обеда.

Мы сделали эту зарисовку с натуры, как наигрывают мотив на музыкальном инструменте - именно наигрывают, а не исполняют, "прочитали" игру, запечатлели ее в виде "рассказа в действии". Стенографии я не знаю; когда я вел эти наблюдения (лет десять тому назад), магнитофона у меня не было, я мог лишь делать пометки в тетради. Возможно, стоило бы обсудить их с психологом и т.д. и т.п. Но для целей данной микрограмматики фантазии сказанного выше, видимо, достаточно, чтобы сделать следующий вывод: на "оси игры", так же как и в случае с вольным текстом, сходятся элементы, привносимые и требуемые теми "осями", которые мы обнаружили, анализируя историю Пьерино и понго, а именно: ось словесного выбора, ось опыта, ось подсознания (вспомним мимолетную, но жуткую игру с пистолетом...), ось, подключающую к игре общепринятые ценности ("порядок", который наводит Джорджо, складывая на поленницу взятые для игры поленья).
Чтобы объяснить игру полностью, следовало бы восстановить шаг за шагом весь процесс символизации предметов, проследить, как происходят их модификация и трансформация - "колебание значений". Одной лишь психологии - орудия, несомненно, ценного - для этого недостаточно. Ни психологии, ни лингвистике, ни семиотике не объяснить, почему происходящий сейчас акт забрасывания дров на поленницу требует глагола несовершенного вида, как возникают во время игры определенные аналогии между предметами, почему одна аналогия использует форму, другая - содержание. Имеется много умных "теорий игры", но все еще нет порождающей ее "феноменологии воображения".

44. ВООБРАЖЕНИЕ, ТВОРЧЕСТВО, ШКОЛА

Если мы заглянем в Британскую энциклопедию, мы увидим, что в словарной статье "интуиция" цитируются Кант, Спиноза и Бергсон, но нет Бенедетто Кроче. Это почти все равно, что говорить о теории относительности, не упоминая имени Эйнштейна. Бедный дон Бенедетто! Мне так не терпится его пожалеть, что я совершенно произвольно решил начать главу именно с этого сообщения. Надеюсь, путем сей несложной операции я завоевал себе право изложить ее как можно менее торжественно и с минимальной систематичностью.
Первое, что хочется отметить, основываясь на философских словарях и энциклопедиях, какие есть у меня под рукой - дома и на работе, - это что слова "воображение" и "фантазия" на протяжении долгого времени были исключительной монополией истории философии. Молодица-психология начала заниматься ими лишь несколько десятилетий тому назад. Стоит ли удивляться поэтому, что воображение все еще находится в нашей школе на положении бедного родственника - вниманию и запоминанию отдается куда большее предпочтение; умение внимательно слушать и тщательно запоминать по сей день составляет отличительную особенность примерного, то есть наиболее удобного, наиболее податливого ученика. Все того же Травичелло, дорогой Джусти*!
______________
* Джузеппе Джусти (1809-1890) - итальянский поэт, прославившийся главным образом своими сатирическими стихами; имена многих персонажей Джусти стали нарицательными. - Прим. перев.

Древние философы, от Аристотеля до святого Августина, не располагали в своих языках двумя разными словами, дабы отличать "воображение" от "фантазии" и обозначать ими две различные функции; впрочем, об их существовании не подозревали, при всей проницательности, даже Бэкон и Декарт. Только с наступлением восемнадцатого века мы встречаем (у Вольфа) первую попытку отличить мысленное воспроизведение уже пережитых впечатлений от "facultas fingendi" (лат. - способность фантазировать), которая заключается в "создании совершенно новых построений" с помощью анализа и синтеза начальных впечатлений. По этому пути пошли в своих работах Кант, считавший, что существует воображение репродуктивное и конструктивное, и Фихте, непомерно раздувший роль последнего.
Окончательной формулировкой различия между воображением и фантазией мы обязаны Гегелю. По его мнению, и воображение, и фантазия суть свойства ума, но ум, наделенный воображением, просто воспроизводит, а ум, наделенный фантазией, творит. В таком, начисто поделенном виде эти два понятия заняли свое место на иерархической лестнице и стали исправно служить оправданием чуть ли не расового, физиологического деления людей на поэтов (художников), способных на творческую фантазию, и середнячков вроде какого-нибудь механика, воображение которого не выходит из круга практических задач: он может, например, вообразить себе постель, если устал, и стол, если голоден. Стало быть, фантазия идет по первому классу, а воображение - по второму.
Иногда философы теоретически обосновывают уже свершившийся факт. Именно о таком свершившемся факте говорят Маркс и Энгельс в "Немецкой идеологии": "Исключительная концентрация художественного таланта в отдельных индивидах и связанное с этим подавление его в широкой массе людей есть следствие разделения труда..."*
______________
* См. К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., т. 3, с. 393.

Вот он столп, на котором зиждется общество. Теоретическое обоснование качественного отличия обычного человека от художника (буржуазного) подходит сюда как нельзя лучше.
Сегодня ни философия, ни психология коренного различия между воображением и фантазией не усматривают. Употреблять эти два слова как синонимы уже не смертный грех. Благодарить за это надо, среди прочих, феноменолога Эдмунда Гуссерля, а также Жана Поля Сартра (чье эссе "Воображение" можно прочесть теперь и по-итальянски; там есть следующая прекрасная фраза, я не поленюсь ее списать: "Воображение - это акт, а не вещь").
Раз уж на то пошло, грань следует проводить (об этом говорит Элемир Золла в своей "Истории фантазирования") между "фантазией" и "фантазированием": первая строит с помощью реального и на реальном, второе от реального улепетывает давай бог ноги. Однако: 1) Золла приписывает не "фантазии", а именно "фантазированию" большую часть новейшего и современного искусства, а посему-де его лучше принимать небольшими дозами; 2) в своем "Дологическом опыте" Эдвар Таубер и Морис Р. Грин доказывают, что и фантазирование просто так, за здорово живешь, выкидывать не следует; оно, как правило, апеллирует к самому сокровенному в человеке, поэтому даже такая узенькая лазейка может пригодиться.
Хороший учебник по психологии может дать на сегодняшний день больше сведений о воображении, чем дала вся история философии, включая Бенедетто Кроче: после него были Бертран Рассел ("Человеческое познание") и Джон Дьюи ("Как мы думаем"). Многое можно найти у Л.Выготского в его "Психологии искусства"* и у Рудольфа Арнхейма ("К психологии искусства"). Ну, а для того, чтобы вплотную подойти к миру детей, надо, разумеется, почитать хотя бы Пиаже, Валлона и Брунера: у этой троицы что ни возьми, не промахнешься. Если же автор слишком отрывается от земли, можно подправить его с помощью Селестена Френе.
______________
* См. Л.С.Выготский. Психология искусства. М., 1968.

А вот от чтения диалога "Об изобретательности" Алессандро Мандзони, увы, проку мало. Название многообещающее, но... ничего примечательного.
Зато сплошь из серебра и чистого золота книжка Л.С.Выготского "Воображение и творчество в детском возрасте"*; хоть и не первой молодости, она, на мой взгляд, имеет два больших достоинства: во-первых, ясно и просто описывает воображение как вид мыслительной деятельности человека и, во-вторых, признает за всеми людьми, а не только за немногими избранными (художниками) или немногими отобранными (с помощью тестов, за счет средств какого-нибудь "фонда") склонность к творчеству, выявляющуюся по-разному, главным образом в зависимости от социальных и культурных факторов.
______________
* См. Л.С.Выготский. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Творческая жилка воображения есть у всех - у ученого, у инженера; для научных открытий она так же важна, как для создания произведения искусства; в конце концов, она нужна и просто в повседневной жизни...
Зародыши творческого воображения, с горячностью продолжает Выготский, проявляются в играх животных. Что же говорить о детях! Игра - это не просто воспоминание о пережитых впечатлениях, но творческая их переработка, в процессе которой ребенок комбинирует данные опыта, чтобы создать новую реальность, отвечающую его интересам и потребностям. Но как раз ввиду того, что воображение работает только с материалами, взятыми из жизни (потому-то у взрослого человека оно может получить больший размах), следует добиваться, чтобы ребенок мог питать свое воображение и применять его для решения соответствующих задач, закалять себя и расширять свой горизонт. А для этого он должен расти в обстановке, богатой импульсами и стимулами, развиваться разносторонне.
Настоящая "Грамматика фантазии" - здесь, кажется, наиболее уместно окончательно это уточнить - не является ни пособием по теории детского воображения (не тянет!), ни сборником рецептов (типа "Артузи"*, только не для приготовления блюд, а для сочинения историй); я считаю ее не более как одной из многих попыток оживить и обогатить инициативой обстановку (дома и в школе), в которой растет ребенок.
______________
* Пеллегрино Артузи (1820-1911) - автор знаменитой поваренной книги, многократно переиздававшейся в Италии. - Прим. перев.

Разум един. Творческие возможности его должны развиваться всесторонне. Сказки (те, что слушают, и те, что придумывают) отнюдь не исчерпывают всего того, что необходимо ребенку. Свободное владение всеми возможностями языка - это лишь одно из направлений, в каком он может развиваться. Но "tout se tient", как говорят французы, - все взаимосвязано. Воображение ребенка, побуждаемое к придумыванию новых слов, потом применит тот же метод ко всем другим видам опыта, требующим творческого подхода. Сказки нужны математике так же, как математика нужна сказкам. Они нужны поэзии, музыке, утопии, политической борьбе. Короче, они нужны всякому цельному человеку, а не только фантазеру. Они нужны именно потому, что на первый взгляд в них нет никакой нужды, так же как поэзия и музыка, как театр и спорт (если их не превращают в бизнес).
Полноценному человеку они необходимы. Если обществу, основанному на мифе высокой производительности (а в действительности - на прибыли), нужны полулюди, послушные исполнители, усердные воспроизводители, покорные, безвольные орудия - значит, общество устроено плохо и надо его изменить. Для того чтобы его изменить, нужны люди творческие, умеющие пускать в ход воображение.
Творческих людей, разумеется, ищет и нынешнее общество, но в своих особых целях. Кроупли в книге "Творчество" наивно утверждает, будто изучение оригинального склада мышления проводится в целях "максимального использования всех интеллектуальных ресурсов народа", что весьма существенно "для самоутверждения этого народа в мире". Покорно благодарим! "Требуются творческие люди, чтобы мир оставался таким, как он есть". Нет, господин хороший, мы будем развивать творческое начало у всех, чтобы мир не оставался таким, как он есть, а преобразился.
Отсюда напрашивается вывод: о творческом начале надо больше знать. Хороша в этом смысле уже цитировавшаяся работа Марты Фаттори "Воспитание и творчество"; с ней непременно следует познакомиться, сперва просмотрев (и не напрасно) книгу Т.Рибо "Творческое воображение". Марта Фаттори иллюстрирует, комментирует и, где надо, до известной степени критикует недавние американские исследования. (Как бы там ни было, это - первые настоящие работы на данную тему, и пусть мне не говорят, что причина только в том, что американцы богаче других. Частенько они просто внимательнее и поворотливее, чем другие. И умеют здорово работать.)
Творчество - синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! - веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о "строгой математике". (Тут надо напомнить, что абсолютно то же самое говорит мой друг профессор Пизанского университета Витторио Кеккуччи в своей брошюре "Творчество и математика", опубликованной Альфредо Нези в его "Корейских тетрадях"; профессор не только это утверждает, но и доказывает - путем блистательных опытов с математическими играми на электронно-счетных устройствах.)
В конечном счете Марта Фаттори тоже утверждает, что "творческими личностями" могут быть все, при условии, что человек живет не в обществе репрессивного типа, не в семье репрессивного типа и не учится в школе репрессивного типа. Ведь возможна же такая система воспитания, которая прививает и развивает творческое начало!
К аналогичным выводам пришли учителя - участники Движения "Кооперационэ эдукатива" в сборнике, озаглавленном "Творчество при самовыражении", где они подытоживают опыт некоторых своих исследований; как мне кажется, они руководствовались вслух не высказанным, но четким девизом: "Давайте создадим такую школу, которая содействовала бы возникновению и развитию у всех ребят качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты творческой личности".
Особенно важной мне представляется победа - причем одержана она не одним человеком, а целым боевым Движением, самым передовым в рамках современной итальянской школы, - выразившаяся в том, что, когда они говорят о творчестве, они имеют в виду не отдельные школьные предметы, а школу, систему образования в целом.
Цитирую:
"В прошлом о творчестве говорили почти всегда только в связи с так называемыми художественными видами деятельности и игрой, почти противопоставляя их другим областям человеческой деятельности, таким, как научно-математическая концептуализация, изучение среды, историко-географические изыскания... Тот факт, что даже самые активные и думающие люди обычно привязывают творчество к наименее важным моментам, быть может, есть лучшее доказательство того, что антигуманный строй, при котором мы живем, одной из своих главных целей считает подавление творческого потенциала человечества..." И еще:
"...формирование математика не должно непременно обусловливаться склонностью и способностью к технике, а должно строиться на признании того факта, что концептуализация есть свободная и творческая функция человеческого разума. Даже когда речь заходит о школьном помещении, отмечается, что его основной особенностью должна быть способность трансформироваться, иначе говоря, тот, кто им пользуется, должен иметь возможность не воспринимать его пассивно, таким, как оно есть, а активно творчески его преобразовывать..."
Делая шаг назад (это очень изысканно - делать время от времени шаг-два назад), замечу, что в том, как здесь употреблены слова "творческий", "творчество", не слышится даже отголоска давних и недавних, весьма похвальных, но односторонних попыток придать педагогике иное содержание, иной характер, нежели тот, который учебные заведения приобрели соответственно взятой ими на себя роли в обществе.
Достаточно назвать Шиллера, заговорившего первым об "эстетическом воспитании". (Загляните в его "Письма об эстетическом воспитании человека".) "Человек, - писал великий Фридрих, - играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" (письмо пятнадцатое). Отталкиваясь от такого решительного высказывания, Шиллер приходил даже к идее "эстетического государства", призванного, по его мнению, "обеспечивать свободу через свободу". Идея была наверняка ошибочная; нам, итальянцам, на своей шкуре испытавшим прелести "этического государства", это стоило немало слез и крови.
В поисках столь же радикальных идей, аналогичных по содержанию, приходится перешагнуть почти через двести лет - обратиться к Герберту Риду и его знаменитому труду "Воспитывать искусством". Его главный тезис: только художественная деятельность, она одна, может дать ребенку полноценный опыт и содействовать его развитию. Рид понял, что для развития логического мышления нет нужды жертвовать воображением - как раз наоборот. Работа Рида, безусловно, сыграла большую роль в изучении и понимании значения детского рисунка.
Не прав он был в одном - нам, потомкам, виднее! - в том, что говорил о воображении только в применении к искусству. Значит, гораздо прозорливее оказался Дьюи, который писал:

"Специфическая функция воображения состоит в способности
видеть действительность так, как она не может быть увидена при
обычном восприятии. Воображение ставит своей целью явственно
увидеть то, что от нас далеко, то, что сейчас отсутствует, то, что
затемнено. Имеется в виду не только история, литература,
география, основы естественных наук; геометрия и арифметика также
содержат много такого, что можно понять лишь с помощью
воображения..."

Тут я цитату обрываю, потому что дальше она, к сожалению, уже не так хороша.
Творчество на первом месте. А учитель?
Учитель, отвечают участники Движения "Кооперационэ эдукатива", превращается в "воодушевителя". В стимулятора творчества. Роль учителя не сводится к передаче знаний в "расфасованном" виде, по стольку-то в день; учитель - не укротитель необъезженных коней и не дрессировщик тюленей. Это взрослый человек, находящийся с детьми для того, чтобы передавать им лучшее, что в нем есть, чтобы развивать в себе самом навыки творчества и воображения, конструктивно участвовать в различных видах деятельности, теперь уже оцениваемых как равноправные: тут и живопись, и пластика, и театр, и музыка, область чувств и нравственности (нравственные ценности, этические нормы), знания (естественные науки, лингвистика, общественные науки), техника, игра. И "ни один из всех этих видов деятельности не рассматривается как просто времяпрепровождение или развлечение в отличие от других, считающихся более почтенными".
Никакой иерархии школьных предметов. В сущности, предмет один: жизнь, реальность, рассматриваемая со всех точек зрения, во всем ее многообразии, начиная со школьного коллектива, с умения быть вместе, с понимания, как надо вместе жить и работать. В школе такого типа ребенок уже не "потребитель" культуры и других ценностей, он их "созидатель".
Это не пустые слова, а плоды раздумий, рождающиеся из знания школьной жизни, из борьбы - политической и в области культуры, из упорного труда и многолетнего опыта. Речь идет не о том, чтобы давать готовые рецепты, а о том, чтобы завоевывать новые позиции - выполнять иную, новую роль. Тут на учителя наваливается бессчетное количество проблем, и каждую из них приходится решать с нуля. Истинная постановка вопроса о школе может быть одна, а именно: школа "потребителей" мертва, и делать вид, будто она еще жива, бессмысленно; момент ее загнивания, разложения (а оно происходит на глазах у всех) отдалить невозможно; новая, живая школа может быть только школой для "творцов", где не будет деления на учеников и учителей, где будут просто люди.
"...Начинает давать себя знать потребность в универсальности, стремление к всестороннему развитию индивида", - говорил Карл Маркс ("Нищета философии")*.
______________
* См. К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., т. 4, с. 160.

Правда, он говорил "начинает" много лет тому назад... Когда видишь что-нибудь первым, легко прослыть мечтателем-утопистом, ведь историческое время не совпадает с продолжительностью жизни человека, события не персики, созревают не строго в сезон. Маркс не был утопистом, он обладал мощным воображением.
Немалое воображение требуется еще и сегодня, чтобы заглянуть в завтрашний день школы, представить себе, как будут рушиться стены этого "почасового исправительного дома".
Так ведь без воображения нельзя поверить и в то, что мир будет становиться все более гуманным! Нынче в моде апокалипсис. Классы, господство которых клонится к закату, переживают этот свой закат как катастрофу всей Вселенной, гадая по экологическим картам так, как в тысячном году астрологи гадали по звездам.
Старики, как правило, эгоцентрики. Это понял еще Джакомо Леопарди, пессимист с широко открытыми глазами и живым умом, когда он комментировал одно письмо, переписывая его воскресным утром 1827 года в свой "Дзибальдоне". Письмо было старинным уже в ту пору, и автор его уже тогда сетовал на то, что "погода нынче не та, как прежде".
Давайте прочтем эти строки:

"Он глубоко убежден, что извечный порядок - смена времен года
— нарушен. В Италии все и вся жалуются, что демисезонов не стало,
границы времен года размыты; сомненья больше нет: зона холодов
ширится, наступает. Мне запомнилось, как мой отец говорил, что в
годы его молодости в Риме на пасху с утра все одевались
по-летнему. Нынче же в эту пору - к сведению тех, кто не хочет
кутаться, - лучше ходить в том, в чем ходил зимой, ни с одной
теплой вещью не расставаться". Магалотти, "Семейная переписка",
часть 1, письмо 28. Бельмонте, 9 февраля 1683 г. (Сто сорок лет
тому назад!) Если бы сторонники теории постепенного и
непрекращающегося поныне охлаждения земной коры, а с ними и
выдающийся ученый Паоли (в своих прекрасных и мудрых
"Исследованиях молекулярного движения твердых тел") располагали
данными или доказательствами, помимо сетований наших стариков,
утверждающих совершенно то же, что и Магалотти, и приводящих в
качестве довода тот же обычай, наблюдаемый в то же время года, они
бы никого своими выводами не удивили. Старый "laudator temporis
acti se puero" (лат. - "приверженец времени своей юности"), будучи
недоволен людьми, хочет убедить нас, что и природа в пору его
детства и отрочества была лучше, нежели потом. Причина ясна:
таковой она ему казалась, ибо холод докучал и давал о себе знать
ему смолоду неизмеримо меньше" и т.д. и т.п.

Если наловчиться, то можно брать уроки оптимизма даже у Джакомо Леопарди.


Вернуться к началу
 Профиль  
 
 Заголовок сообщения:
СообщениеДобавлено: 15 янв 2008, 05:59 
Не в сети
Фантом
Аватара пользователя

Зарегистрирован: 14 ноя 2007, 11:11
Сообщения: 7857
45. КОММЕНТАРИЙ

Новалис
Новалис, на которого я ссылался в первой главе, начал публиковать свои "Фрагменты" в 1798 году в возрасте двадцати шести лет. В первой антологии, озаглавленной "Blutenstaub" ("Цветочная пыльца"), есть следующая мысль: "Искусство писать книги еще не открыто. Но мы на пороге этого открытия. Такого рода фрагменты, как публикуемые ниже, - нечто вроде литературных семян; есть среди них, бесспорно, немало таких, которые всходов не дадут, но какое это имеет значение, если некоторые все-таки прорастут?" Приведенная мною в начале книги цитата о "Фантастике" взята из "Philosophische und andere Fragmente" ("Философских и других фрагментов") и в оригинале звучит так: "Hаtten wir auch eine Phantastik, wie eine Logik, so ware die Erfindungkunst erfunden".
От "Фрагментов" Новалиса расходятся лучи света во всех направлениях. В адрес лингвиста: "У каждого человека свой язык". Политического деятеля: "Экономично все то, что практично". ("Alles Praktische ist ekonomisch".) Психоаналитика: "Болезни надо рассматривать как безумие тела и отчасти как навязчивые идеи..."
Чистейший голос романтизма, мистик, исповедовавший "магический идеализм", Новалис умел понимать реальность, видеть ее проблемы, как мало кто из его современников. В его "Литературных фрагментах" можно прочесть следующее: "Всякая Поэзия вторгается в обыденность, в повседневность - и в этом она аналогична Сну, - чтобы обновлять нас, поддерживать в нас само ощущение жизни". Если мы хотим как следует понять эту мысль Новалиса, надо присовокупить ее к еще одной (которую я нигде, кроме как в "Reclam", Leipzig, не нахожу), определяющей поэтику романтизма как "искусство делать предмет странным и в то же время узнаваемым и притягательным". При ближайшем рассмотрении в этих двух фрагментах, видимо, можно обнаружить зародыш того понятия "остранения", которое в 20-е годы В.Шкловскому и другим советским исследователям формы представлялось основным моментом искусства.

Двойная артикуляция

В серии игр со словом "sasso" (см. главу 2) не трудно будет узнать, сопоставив с "Элементами общего языкознания" Мартине ("Elementi di linguistica generale", Laterza, Bari, 1966), упражнения на "первую артикуляцию" (где каждая единица имеет смысловое значение и звуковую форму) и упражнения на "вторую артикуляцию" (где в слове последовательно анализируются слагающие его единицы, благодаря каждой из которых оно отличается от других; так, "sasso" состоит из пяти единиц: s-a-s-s-o). "Оригинальность мышления, - пишет Мартине, - может выразиться только в виде неожиданного расположения единиц" (первой артикуляции): упражняясь в "неожиданном расположении", приходят к искусству. "Вторая артикуляция" после соответствующего анализа ведет к восстановлению отбракованных слов.
Мартине говорит о "звуковом давлении" и "семантическом давлении", которым подвергается каждый элемент со стороны соседних единиц языковой цепи и со стороны тех единиц, которые "образуют вместе с ними систему, то есть могли бы фигурировать, но были отброшены во имя того, чтобы можно было высказать именно то, что хотелось". Внутри стимулирующей работы воображения, как мне кажется, явственно видна роль деятельности, благодаря которой подвергается обработке каждый элемент, не упускается ни один вид "давления" - напротив, всячески используются все его разновидности.

"Слово, которое играет"

Намереваясь углубить главы 2, 4, 9, 36 - короче говоря, все те, где слово (в данном случае с маленькой буквы) стоит на первом месте, - я запасся кое-какими материалами: несколькими книгами по языкознанию (Якобсон, Мартине, Де Мауро) и ворохом прекраснейшей семиотики (Умберто Эко) - для цитат. Но решил имен не называть - зачем демонстрировать свой дилетантизм, эклектизм, сумбур... Ведь я всего лишь читатель, а не узкий специалист. Этнография и этнология открылись мне, как и многим другим, только благодаря Павезе, придумавшему для издательства Эйнауди знаменитую тематическую серию. Лингвистику я открыл лишь много лет спустя после того, как распрощался с университетом, где умудрился - наверняка с ее же помощью - не получить о ней ни малейшего представления. Но я твердо усвоил одно: что, если имеешь дело с детьми и стремишься понять, что они делают и говорят, педагогики мало, да и психологии создать полную картину не под силу. Необходимо изучить кое-что еще, заручиться орудиями анализа и измерения. Хотя бы самоучкой, что, впрочем, не худший вариант.
Я не боюсь признаться в своей "культурной отсталости" (ввиду каковой и не берусь писать "эссе" о детском воображении, что, однако, не мешает мне свободно оперировать накопленным опытом); не смущает меня и то, что я вынужден отказаться от мысли подкрепить пространной библиографией многое из того, что я сказал и что, возможно, выглядит как экспромт или попытка изобрести зонтик. Меня огорчает, что я мало знаю, а не то, что я могу иметь "бледный вид". Бывают ситуации, при которых уметь иметь "бледный вид" даже обязательно.
После такого вступления я считаю своим долгом заявить, что я многим обязан книге Умберто Эко "Формы содержания" ("Le forme del contenuto", Bompiani, Milano, 1972) и главным образом его эссе "Пути чувственного" и "Семантика метафоры". Я их прочел, законспектировал и забыл, но убежден, что кое-что от этого пиршества ума перепало и мне.
Кроме того, эссе "Генерация эстетических сообщений в эндемическом языке" само по себе служит ярким примером наблюдаемой в наше время тенденции к стиранию граней между искусством и наукой, между математикой и игрой, между воображением и логическим мышлением. Оно читается как роман. Из него можно сделать забавнейшую игрушку для детей. Эко не обидится, если я посоветую учителям начальной школы поработать над его эссе и, исследовав предварительно все его (не малые) возможности, например, попробовать дать эту игрушку в руки пятиклассникам. Сильвио Чеккато (см. "Неправдоподобный учитель" - "Il maestro inverosimile", Bompiani, Milano, 1972) уже доказал, что не надо бояться говорить с детьми "о трудных вещах"; куда более рискованно недооценить их возможности, чем переоценить.


О парном мышлении
(см. главу 4)


Любопытно отметить, что Валлон (в цитировавшейся выше книге "Истоки мышления у детей"), разговаривая с детьми, обнаружил также "парность по созвучию". Он, например, спрашивает: "Что твердое?" (duro [дуро]). Ответ: "Стена" (muro [муро]). Или: "Comment ca se fait qu'il est noir? Parce que c'est le soir" (франц.). "A почему она черная?" (нуар). Ответ: "Потому что сейчас вечер" (суар). Познавательная функция рифмы объясняет, почему рифма доставляет детям большее удовольствие, чем простое созвучие.
Б.А.Успенский в своей работе "О семиотике искусства"* ведет тот же разговор, но в связи с художественным творчеством: "Фонетическое сходство заставляет поэта искать и смысловые связи между словами - таким образом фонетика рождает мысль..."
______________
* См. Б.А.Успенский. "О семиотике искусства" в сб. Симпозиум по структурному изучению знаковых систем. Тезисы докладов. М., 1962.

"Остранение"

По поводу понятия "остранение" надо обращаться к работам Виктора Шкловского "Искусство как прием" и "Строение рассказа и романа"*. Цитирую из той и из другой работы:
______________
* См. В.Б.Шкловский. О теории прозы. М., 1929, с. 13 и 79.

"Целью искусства является дать ощущение вещи, как видение, а
не как узнавание; приемом искусства является прием "остранения"
вещей..." "Для того, чтобы сделать предмет фактом искусства, нужно
извлечь его из числа фактов жизни... нужно "расшевелить вещь"...
вырвать вещь из ряда привычных ассоциаций..."


"Сублимированная перцепция"

Звуковое взаимопритяжение "appeso" [аппезо] (подвешен) и "acceso" [аччезо] (зажжен) может произойти и в сфере подсознания (см. главу 5), на уровне того, что Таубер и Грин в своей книге "Дологический опыт" ("Esperienza prelogica", Boringhieri, Torino, 1971) именуют "сублимированной перцепцией". Они пишут: "Ярко выраженные творческие личности лучше воспринимают материал, подлежащий сублимированной перцепции..." И приводят в пример немецкого химика Аугуста Кекуле, который, увидев однажды во сне змею, закусившую собственный хвост, истолковал сон как вещий, предваривший его попытку создания теории некоторых структурных проблем в области химии, - иначе говоря, сначала ему приснилась змея, закусившая собственный хвост, а потом пришла в голову идея относительно "бензольного кольца". На самом же деле онирическая деятельность нового не творит, уточняют авторы, а лишь использует словесные и зрительные "сублимированные перцепции" - кстати говоря, непочатый край материала для активного воображения.

Фантазия и логическое мышление

В связи с историями, придумываемыми детьми (см. главы 3, 5, 35), на мой взгляд, стоит задуматься над рассуждением Джона Дьюи в его книге "Как мы думаем":

"Истории, придумываемые детьми, отличаются самыми разными
степенями внутренней логики: иные из них вовсе бессвязны, в других
концы с концами сходятся. Если история связная, значит, ее
породила рефлексия, а она, как правило, - плод ума, наделенного
способностью мыслить логически. Эти фантастические построения
зачастую предшествуют возникновению еще более строго
последовательного мышления; они же прокладывают ему дорогу".

"Породила"... "предшествует"... "прокладывает дорогу"... По-моему, с нашей стороны не будет излишней смелостью сделать отсюда вывод о том, что если мы хотим научить думать, то прежде должны научить придумывать.
Тому же Дьюи принадлежит следующее великолепное высказывание: "Мысль надо использовать только для нового, для неустоявшегося, для спорного. У детей возникает ощущение подневольности и напрасной траты времени, когда их заставляют рассуждать на семейные темы". Скука - враг мысли. Вот если предложить ребятам подумать, что бы было (см. главу 6), если бы у Сицилии отлетели все пуговицы, то я готов поспорить на все свои пуговицы, что скучно им не будет.

Загадка как форма познания
(см. главу 13)


В своих "Вольных мыслях", книге, которую с увлечением прочтет всякий, а не только тот, кто интересуется педагогикой, Джером С. Брунер, говоря об "искусстве и технике открытия", пишет:

"Английский философ Уэлдом описывает любопытный способ
решения задач. По его мнению, мы решаем задачу или делаем
открытие, когда придаем трудности форму загадки, с тем чтобы
превратить ее в разрешимую проблему и продвинуться в желаемом
направлении. Иначе говоря, мы придаем стоящей перед нами трудности
такую форму, с которой умеем обращаться, после чего начинаем над
ней работать! Значительная часть так называемых открытий зависит
именно от умения придать трудностям такую форму, над которой
представляется возможным работать. Небольшая, но важнейшая часть
открытий, открытий высочайшего класса, происходит путем
изобретения и разработок действенных моделей, путем превращения
задачи в загадку. Тут есть где блеснуть подлинному гению; но
поразительно, что и рядовые люди, получив соответствующее
образование, тоже могут создавать интересные модели, такие,
которые каких-нибудь сто лет тому назад показались бы
сверхоригинальными..."

Прекрасную главу посвящает загадке, "всему разнообразию ее форм", Лучо Ломбардо Радиче в своей книге "Воспитание разума" ("L'educazione della mente", Editori Riuniti, Roma, 1962). В частности, он анализирует игру в "отгадай-ка", где один из играющих "задумывает" что-нибудь или кого-нибудь, а другой, наседая на него с вопросами, как бы берет задуманный предмет штурмом, вынуждает сдаться - открыться.

"Это одна из самых плодотворных и полезных игр с точки зрения
созревания интеллекта и накопления культурного багажа. Прежде
всего малыша надо научить приемам игры (если предоставить его
самому себе, он поначалу не будет знать, какие задавать вопросы).
Лучший прием - постепенно сужать возможности вариантов. Мужчина,
женщина, ребенок, животное, растение или минерал? Если мужчина, то
жив ли, вымышленный персонаж или реальный, но живший давно? Если
мы его знаем, то молодой он или старый, женатый или холостой?
Метод, о котором идет речь, это нечто большее, нежели способ
отгадать загадку, это основной метод работы интеллекта, а именно
классификация, объединение данных опыта в понятия. Будут
появляться интереснейшие вопросы, все более тонкие и точные
разграничения. Если это неодушевленный предмет, то кем он создан,
человеком или природой? И так далее".

Слово "загадка", как это ни странно, появляется даже в "Августине из Гиппона" Питера Брауна ("L'Aqostino d'Ippona", Einaudi, Torino, 1971), в главе, где автор говорит об Августине-проповеднике и о его толковании Библии как своего рода "зашифрованного послания".

"Ниже мы увидим, что отношение Августина к аллегории вылилось
в целую систему взглядов. Хотя и менее изощренных приемов было бы
достаточно, чтобы слушатели оценили проповеди своего епископа. В
свете этих рассуждений Библия и впрямь вырастает в гигантскую
загадку, в нечто подобное длиннейшей надписи, сделанной
неизвестными письменами. Действительно, в этом было что-то от
обыкновенной загадки, от примитивного торжества, испытываемого при
победе над неведомым, победе, состоящей в обнаружении чего-то
знакомого, но спрятанного под незнакомой оболочкой".

Интересно почитать и то, что говорится дальше:

"Африканцев отличала барочная любовь к утонченности; игра
словами всегда была их любимым занятием; они были большие мастера
сочинять замысловатые акростихи; высоко ценили "hilaritas" (лат. -
веселость), иначе говоря эмоцию, сочетающую интеллектуальный
подъем и чисто эстетическое наслаждение, вызванное хорошей
остротой. Эту-то "hilaritas" Августин и обеспечивал своей
аудитории..."

Стоит заглянуть также в "Математику среднего человека при решении проблемы выбора" Витторио Кеккуччи, где представлены материалы исследований, которые он проводил вместе со своими студентами - участниками Педагогического семинара математического института Пизанского университета в содружестве с одной средней школой и с Ливорнским морским техникумом. "Сырьем" для исследования послужили несколько загадок и народных головоломок типа "как уберечь козу и капусту".

Эффект "усиления"

Переход от оригинальной сказки к "сказке-кальке" (см. главу 21) происходит преимущественно путем "амплификации", т.е. усиления, как это описано А.К.Жолковским в его работе "Об усилении"*. Цитирую:
______________
* См. А.К.Жолковский. "Об усилении" в сб. Структурно-типологические исследования. М., 1962.

"Ранее совершенно незаметная или неважная вещь,
рассматриваемая в некотором специфическом контексте, вдруг
приобретает значение и вес. Используется многосторонность и как бы
несимметричность вещей: то, что легко в одном отношении,
прокладывает при определенных условиях путь чему-то трудному или
важному в другом.
Становясь свидетелями развертывания этого процесса, мы
испытываем художественное наслаждение. Этот процесс
рассматривается в физике и кибернетике под названием усиления...
Энергия освобождается. Освободившись, она меняет лицо вещей.
Совершается невиданно быстрое развитие, приравниваются недавно еще
несравнимые состояния".

По мнению А.К.Жолковского, "усиление" можно рассматривать как "структуру" всякого открытия - и в области искусства, и в области науки.
Второстепенный элемент первоначальной сказки "высвобождает" энергию для новой сказки, действуя как "усилитель".

Детский театр

В связи с развитием "детского театра", то есть работой над постановкой детских спектаклей в стенах школы и вне ее, помимо книги Франко Пассаторе и его друзей (см. главу 23), стоит полистать также "Театральную работу в школе" в Тетрадях, издаваемых "Кооперационэ эдукатива" (Il lavoro teatrale nella scuola", La Nuova Italia, Firenze, 1971); "Использование театра в педагогике Френе" Фьоренцо Альфьери ("Le tecniche del teatro nella pedagogia Freinet", "Cooperazione educativa", n. 11-12, 1971); "Давайте устроим театр" Джулиано Паренти ("Facciamo teatro", Paravia, Torino, 1971); "Опыты детской драматургии" Серджо Либеровичи и Ремо Ростаньо ("Un paese - Esperienze di drammaturgia infantile", La Nuova Italia, Firenze, 1972); "Детский театр" под редакцией Джузеппе Бартолуччи ("Il teatro dei ragazzi", Guaraldi, Milano, 1972).
Эксперты могут попытаться исключить из серии книг, посвященных опыту и театральной технике ребенка как "продюсера", книгу Джулиано Паренти, которая, хоть и является "пособием по театральному делу", лишь в небольшой мере говорит о ребенке как авторе драматургических текстов: его театр "делается" детьми, но, если говорить точно, "детским театром" не является. Упоминавшаяся выше статья Фьоренцо Альфьери стоит на диаметрально противоположной позиции: описываемые в ней дети экспромтом сочиняют пьесы, своими руками мастерят минимум постановочных средств, сами выступают как актеры - импровизируют на заданную тему, втягивают в представление зрителей. И все это под знаком замечательной "неповторимости"; здесь театр - "момент жизни", а не "воспроизведение пережитого".
Мне лично очень импонирует принцип "Театр - Игра - Жизнь", но не менее ценным кажется мне и предложение Паренти задуматься о "грамматике театра", это помогло бы ребенку-выдумщику расширить свой горизонт. После первых импровизаций, чтобы игра не замерла, надо ее чем-то насытить, обогатить.
Свобода нуждается в поддержке "техники"; обеспечить их равновесие трудно, но необходимо. Это говорил еще Шиллер.
Добавлю, что я сторонник и театра для детей, театра юного зрителя, если бы такой был в Италии, разумеется, он удовлетворял бы другие культурные запросы, не менее насущные.
"Детский театр" и "театр для детей" - театры разные, но одинаково важные, если и тот и другой служит, умеет служить детям.

Фантастическое товароведение

Скромный трактатик по "фантастическому товароведению" (см. главу 26) заключен в моей книжечке "Путешествия Джованнино Пердиджорно" ("Ванечки Бейбаклуши"). Где только не побывал ее герой: у человека из сахара, на планете из шоколада, у людей из мыла, у людей изо льда, у людей из резины, у людей-облаков, на грустной планете, на юной планете, у "самых-самых" (то есть у самого сильного человека, у самого толстого, самого бедного и так далее), у людей из бумаги (в линейку и в клеточку), у людей из табака, в стране без сна (где колыбельную заменяет звон будильника), у людей из ветра, в стране "ни" (где не умеют говорить ни да, ни нет), в стране без единой ошибки (то есть в такой, какой пока нет, но какая, возможно, будет). Я напоминаю здесь об этой книжонке не только для саморекламы, но и потому, что многие дети, едва на нее глянув или просмотрев первые страницы, словом, даже не дочитав до конца, принимались выдумывать страны и людей из самых немыслимых материалов, от алебастра до ваты и... электроэнергии!
Овладев идеей и замыслом, дети стали обращаться с персонажами по-своему, так, как они обычно обращаются с игрушками. Если книга вызывает желание играть - значит, она имеет успех, так мне кажется.


Матерчатый мишка
(см. главу 31)


Существует немало убедительных объяснений, почему в мире игрушек так много мохнатых и матерчатых мишек, резиновых собак, деревянных лошадок и других животных. Каждая игрушка выполняет свою эмоциональную роль, что уже было проиллюстрировано на примерах. Ребенок, прихвативший с собой в кроватку матерчатого или мохнатого мишку, вправе не знать, зачем он это делает. Мы же более или менее знаем. Ребенок получает от игрушки то тепло и покровительство, которые в данную минуту не могут дать ему самим фактом своего физического присутствия отец и мать. Деревянная лошадка-качалка, возможно, как-то связана с восхищением кавалерией и где-то подспудно, по крайней мере в давние времена, с воспитанием в военном духе. Однако для исчерпывающего объяснения отношений, связывающих ребенка с игрушкой в виде животного, наверное, следовало бы заглянуть еще дальше, в глубь веков. В далекие-далекие времена, когда человек приручил первых животных и когда рядом с жильем семьи или племени появились первые детеныши-щенята, которым так хорошо расти вместе с детьми. Или еще дальше, в глубины тотемизма, когда не только малое дитя, но все охотничье племя имело животного - покровителя и благодетеля, которого они провозглашали своим предком и именем которого себя называли.
Первый контакт с животными носил магический характер. Теория о том, что ребенок, развиваясь, возможно, переживает эту стадию, в свое время показалась кое-кому заманчивой, но для нас не совсем убедительной. Однако что-то от тотема есть в игрушечном мохнатом медвежонке; да и край, где обитает медведь, в чем-то мифический, хотя он отнюдь не плод фантазии, а вполне доступная реальность.
Ребенок, став взрослым, забудет своего "медведя для игры". Но не совсем. Добродушное животное продолжает нежиться где-то внутри него, как когда-то в теплой постели, и в один прекрасный день нежданно-негаданно выпрыгнет наружу, для незоркого глаза неузнаваемый...
Так, мы с удивлением обнаружили его в книге В.Гордона Чайлда "Человек создает себя сам" ("L'uomo crea se stesso", Einaudi, Torino, 1952). Автор рассуждает совершенно о другом:

"Какая-то степень абстракции присуща любому языку. После того
как мы изъяли понятие медведя из его родной стихии, из реальной
обстановки, и лишили его многих свойственных ему одному атрибутов,
можно сочетать это понятие с другими, столь же абстрактными, и
придать ему иные атрибуты, даже если такого медведя в такой
обстановке и с такими атрибутами вам видеть никогда не доводилось.
Можно, например, говорить о медведе, обладающем даром слова, или
описать его играющим на музыкальном инструменте. Можно прибегнуть
и к игре словами, она будет содействовать появлению мифов или
магии, но может привести и к изобретению, если то, о чем вы
говорите или думаете, реально осуществимо, поддается опробованию.
Сказка о крылатых людях намного опередила изобретение летательного
аппарата, которое оказалось возможным реализовать на практике..."

Прекрасное высказывание! О важности игры со словами в нем говорится даже больше, чем может показаться на первый взгляд. Не один ли и тот же это человек - тот, первобытный, наделявший даром слова медведя, и малыш, заставляющий своего мишку разговаривать во время игры? Можете побиться об заклад - и не проиграете! - что в детстве Гордон Чайлд любил играть с мохнатым медвежонком и что рукой его, когда он писал эти строки, водило подсознательное воспоминание о нем.


Глагол для игры
(см. главу 33)


"Дети знают кое-что поважнее, чем грамматика", - писал я 28 января 1961 года в статье, опубликованной газетой "Паэзе Сера". Статья была посвящена "несовершенному прошедшему времени", которое они употребляют, "входя в воображаемую роль, вступая в сказку; происходит это на самом пороге, покуда идут последние приготовления к игре". Это "несовершенное прошедшее время", законное дитя формулы "жил-был когда-то", с которой начинаются сказки, в действительности - настоящее время, но особенное, придуманное: это - глагол для игры, с точки зрения грамматики - "историческое настоящее время". Однако словари и грамматики этот особый случай употребления "имперфетто" явно игнорируют. Чеппеллини в своем практическом "Грамматическом словаре" перечисляет целых пять случаев употребления "имперфетто", причем пятый случай сформулирован как "наиболее классический, применяемый при описании и в сказках", но насчет применения "имперфетто" в игре - ни слова. Панцини и Вичинелли (см. словарные статьи "parola" (слово) и "vita" (жизнь) чуть не сделали решающий шаг - сказали, что "имперфетто" описывает волнующие моменты реминисценций и поэтических воспоминаний, и подошли к открытию почти вплотную, когда напомнили, что "fabula", откуда произошло слово "favola" (сказка), ведет свое начало от латинского "fari", то есть разговаривать, "сказывать": сказка - это "то, что сказано"... Но дать определение "имперфетто фабулативо" ("имперфетто, употребляемого в сказках") не смогли.
Джакомо Леопарди, у которого на глаголы слух был поистине сказочный, выискал у Петрарки "имперфетто", употребленное вместо условного наклонения прошедшего времени: "Ch'ogni altra sua voglia era a me morte, e a lei infamia rea" (вместо "для меня это было бы смерти подобно" - "для меня это была смерть"); но на употребление глаголов детьми он, видимо, не обращал внимания, даже когда смотрел, как они резвятся и прыгают "на площади гурьбой", и радовался, добрая душа, когда слышал их "радостные вопли". А ведь один из "радостных воплей" вполне мог принадлежать мальчишке, предложившему сыграть в недобрую игру: "Я еще тогда был горбуном, ну, этим, горбатым молодым графом..."
Тодди в своей "Революционной грамматике" создает, будто по заказу, следующий удачнейший образ: "Имперфетто часто употребляется наподобие сценического задника, на фоне которого протекает весь разговор..." Когда ребенок говорит "я был", он и в самом деле как бы навешивает задник, меняет декорации. Но учебники по грамматике ребенка не замечают, они знают одно - допекают его в школе.

Истории с математикой

Наряду с "математикой историй" (см. главу 37) существуют также "истории с математикой". Тот, кто читает раздел "Математических игр" Мартина Гарднера в журнале "Шиенце" (итальянском издании "Scientific American"), уже понял, что я имею в виду. "Игры", которые математики придумывают, чтобы осваивать свои территории или открывать новые, часто приобретают характер "fictions" (англ. - вымыслы), от которых до повествовательного жанра - один шаг. Вот, к примеру, игра под названием "Жизнь"; создал ее Джон Нортон Конуэй, математик из Кембриджа ("Шиенце", 1971). Игра заключается в том, чтобы воспроизводить на электронно-счетной машине появление на свет, трансформацию и упадок сообщества живых организмов. По ходу игры конфигурации, которые сначала были асимметричными, имеют тенденцию превращаться в симметричные. Профессор Конуэй дает им такие названия: "улей", "светофор", "пруд", "змея", "баржа", "лодка", "планер", "часы", "жаба"... И уверяет, что на экране электронно-счетной машины они являют собой увлекательнейшее зрелище, наблюдая которое воображение в конечном итоге любуется самим собой и своими построениями.

В защиту "Кота в сапогах"

Относительно ребенка, слушающего сказки (см. главу 38), и предполагаемого содержания этого его "слушания" можно почитать (в "Газете для родителей", XII. 1971) статью Сары Мелаури Черрини о "морали" сказки "Кот в сапогах", где говорится:

"Детские сказки нередко начинаются с того, что кто-нибудь
умирает и оставляет в наследство детям имущество, из коего самый
неприметный предмет обладает волшебными свойствами. Чаще всего
наследники-братья недолюбливают друг друга; самый везучий забирает
все себе, предоставляя остальным устраиваться, кто как может; то
же происходит и в нашей истории: младший брат, самый несчастливый,
остался один с котом и не знает, как прокормиться. По счастью,
кот, сразу назвав мальчика "Хозяином", добровольно идет к нему в
услужение и обещает помощь. Кот - продувная бестия; он знает, что
прежде всего надо позаботиться о внешнем виде; поэтому, выпросив у
хозяина единственный имевшийся у него маренго, покупает себе
красивый костюм, сапоги и шляпу; облачившись во все новое и
запасшись броским подарком, кот отправляется к королю, на которого
у него есть свои виды; итак, малышам преподан проверенный на опыте
урок - что надо сделать, чтобы тебя заметили, чтобы получить
доступ к власть имущим и преуспеть: принарядитесь с расчетом на
то, что предстоит выполнить важную миссию; преподнесите, кому
надо, подарок; того, кто встанет вам поперек дороги, с властным
видом припугните; явитесь не просто так, с улицы, а от имени
важного лица, и перед вами распахнутся все двери..."

Пересказав в таком плане всю сказку, автор заключает:

"Вот какова мораль сей сказки: благодаря хитрости и обману
можно стать всесильным, как король. Поскольку в семье разлад,
братья друг другу не помогают, надо, чтобы тебе помог тот, кто
этой механикой владеет, то есть такой политик, как кот, - чтобы
ты, тюфяк, тоже стал могущественным".

Я выступил с комментариями по поводу такого прочтения старой сказки: я не оспаривал его аргументированности, но призывал соблюдать осторожность. "Демистифицировать" ничего не стоит, но как бы не ошибиться... Спору нет, в сказке "Кот в сапогах" быт и нравы - средневековые, в ней нашла свое отражение тема хитрости как оборонительного и наступательного оружия слабого в борьбе против деспота, тема эта отражает рабскую идеологию, идеологию крепостных, способных разве что на круговую поруку (все помогают обманывать короля), но не на подлинную солидарность; однако сам кот - это совсем другое дело.

"Нельзя не вспомнить, - продолжал я, защищая "Кота в
сапогах", - страницы, посвященные Проппом в его работе
"Исторические корни волшебной сказки" "волшебным помощникам" и
"волшебным дарам", одной из центральных тем народных сказок. По
мнению Проппа (и других исследователей), животное, выступающее в
сказках как благодетель человека (оно помогает ему совершать
трудные дела, вознаграждает сверх всякой меры за то, что человек
не убивал его на охоте), правда уже в "цивильном" виде, как
персонаж сказки, - это потомок того животного-тотема, которое
первобытные охотничьи племена чтили и с которым имели нечто вроде
сговора религиозного типа. С переходом к оседлому образу жизни и к
земледелию люди расстались со старыми тотемическими верованиями,
сохранив, однако, к дружбе между людьми и животными совершенно
особое, пристрастное отношение.
Согласно древнему обряду инициации, к юноше приставляли
животное-охранителя, которое оберегало бы его в качестве "доброго
духа". Обряд был забыт, от него остался лишь рассказ:
"животное-охранитель" превратилось в сказочного "волшебного
помощника", продолжая жить в народном воображении. Мало-помалу со
временем волшебный помощник стал приобретать иные черты, так что
зачастую даже трудно бывает его, поневоле не раз переряжавшегося,
узнать.
Надо обладать воображением и для того, чтобы мысленно
вернуться назад, снять со сказки яркие одежды, проникнуть в ее
сокровенное нутро, и тогда в сиротке или в самом младшем из трех
братьев (а речь всегда о нем в сказках такого рода) мы узнаем
юношу древнего племени, в коте же, подрядившемся добыть ему
счастье, - его "духа-охранителя". Если мы вернемся к нашей сказке
теперь, то наиболее вероятно, что кот предстанет перед нами
двуликим: с одной стороны - таким, каким его так хорошо описала
Сара Мелаури, то есть приобщающим своего хозяина к развращенному и
бесчеловечному миру; но если посмотреть с другой стороны, то мы
увидим союзника, добивающегося справедливости для своего
подопечного. Во всяком случае, этот старый кот, наследник
неведомых, тысячелетних традиций, осколок времен, погребенных в
безмолвии доисторических эпох, на наш взгляд, заслуживает лучшего
отношения, чем ловчила, подсовывающий взятку, или придворный
прощелыга.
Конечно, ребенок, слушающий сказку про Кота в сапогах,
воспримет ее как событие сегодняшнего дня, где ни истории, ни
предыстории нет и в помине. Но какими-то неисповедимыми путями
ему, наверное, все же удается почувствовать, что истинное зерно
сказки - не головокружительная карьера самозванца - маркиза де
Карабаса, а отношения между молодым героем и котом, между сиротой
и животным. Именно этот образ - самый запоминающийся, в
эмоциональном плане самый сильный. Он укрепляется в ребенке еще и
благодаря целой гамме привязанностей, частично сосредоточенных на
реальном или воображаемом (игрушка) животном, важная роль которого
в жизни ребенка уже описана психологией".

В Э 3-4 1972 г. той же "Газеты для родителей" появилось еще одно выступление "В защиту Кота в сапогах" - статья Лауры Конти; привожу ее почти полностью:

"...Мне хочется рассказать, как восприняла ребенком, то есть
полвека тому назад, историю про Кота в сапогах я сама.
Прежде всего, Кот, так же как его маленький хозяин и как я,
был Маленький среди Взрослых, но благодаря сапогам мог делать
большущие шаги, то есть, оставаясь маленьким котом, имел
возможность эту "маленькость" преодолевать. Я тоже хотела
оставаться маленькой, но делать то, что могут делать взрослые
более того, еще уметь их обскакать... Соотношение ребенок -
взрослый, выходя за рамки буквального смысла, за рамки величины,
приобретало переносное значение. Кот, помимо того, что он
маленький, еще и недооценивается взрослыми, они считают его
бесполезным: присутствие кота в нашем доме объяснялось досадным
капризом с моей стороны. Поэтому я безмерно радовалась, когда
бесполезная животинка превращалась в могущественного союзника
человека. Чем Кот в сапогах занимался, мне было совершенно
безразлично, настолько, что я начисто про то забыла. Понадобилась
"Газета для родителей", чтобы я вспомнила его дипломатические
выверты - действительно довольно беспардонные. Но, повторяю, дела
его меня не интересовали, меня интересовали результаты: мне важно
было - да позволено мне будет выразить взрослыми словами детское
ощущение, - поставив на заведомо проигрышную карту, все-таки
выиграть. (Не напрасно же мальчика, которому в наследство достался
всего лишь кот, поначалу все жалели.) Итак, меня привлекали два
превращения: из маленького в большого и из неудачника в
победителя. Сама по себе победа меня не занимала, меня волновало
то, что свершилось невероятное. Двойственная природа Кота
(маленький - большой, неудачник - победитель) тешила не только мое
парадоксальное желание быть взрослой, оставаясь маленькой, но еще
и другое, тоже парадоксальное желание: чтобы победило существо,
которое продолжало оставаться маленьким, слабым, мягоньким
котенком. Я ненавидела силачей; когда в сказках описывалась борьба
между сильными и слабыми, я всегда сочувствовала слабым; но ведь,
если слабые побеждают, значит, они сильные, значит, их тоже
придется возненавидеть... История Кота в сапогах уберегала меня от
этой опасности, потому что Кот и после того, как он одержал верх
над Королем, оставался котом. Повторялась история с Давидом и
Голиафом, только для меня Давид так и оставался пастушком, не
становился могущественным царем Давидом. Не подумайте, что я
провожу это сравнение постфактум: тогда же, когда мне поведали
сказку о Коте в сапогах, меня знакомили со священной историей; то,
что пастушок становился царем, мне нисколько не нравилось, мне
нравилось только одно - что он, будучи вооружен маленькой пращой,
убил великана. В отличие от Давида Кот, победив Короля, сам
королем не становился, а оставался котом.
Таким образом, обдумав свой личный опыт, я полностью
присоединяюсь к тому, что говоришь ты: в сказке самое существенное
не "содержание", а "ход". Содержание могло быть и конформистским,
и реакционным, но ход совершенно другим: показывавшим, что в жизни
важна не дружба Королей, а дружба Котов, иначе говоря, маленьких,
недооцениваемых, слабых созданий, способных одолеть власть
имущих".

Творчество и научная работа

В порядке комментария к главе 44, по поводу школы, следует привести отрывок из книги покойного Бруно Чари "Методы обучения".

"На первый взгляд может показаться, что между художественной,
творческой деятельностью и научной работой нет ничего общего. В
действительности же связь между ними есть, и притом тесная.
Ребенок, который в стремлении себя выразить орудует кисточками,
красками, бумагой, картоном, камешками и пр., вырезает, клеит,
лепит и так далее и тому подобное, тем самым развивает в себе
определенные навыки: умение обращаться с материалами, быть до
известной степени конкретным, точным, что содействует формированию
общих научных навыков. Последние, впрочем, тоже имеют творческий
аспект, выражающийся в том, что истинный ученый умеет пользоваться
для своих опытов простейшими имеющимися под рукой средствами.
Поскольку, однако, все мы признаем, что научная подготовка должна
базироваться на фактах, наблюдениях, на реальном опыте подростка,
я считаю своим долгом подчеркнуть, что важнейший вид творчества -
художественное слово - понуждает учащегося зорче всматриваться в
реальность, глубже погружаться в опыт..."

Ученики Бруно Чари разводили хомяков, считали по системе майа, условное наклонение изучали, экспериментируя над хранением мяса во льду, половину классного помещения превратили в художественную мастерскую, - словом, во все, что бы они ни делали, они вкладывали фантазию.


Искусство и наука
(см. главу 44)


Интересна - с точки зрения выявления аналогий и гомологии в структурах методологии, эстетики и науки - книга "Наука и искусство", вышедшая под редакцией Уго Волли ("La scienza e l'arte". Mazzotta, Milano, 1972). Основной тезис ее таков: "Для научной работы и работы художника характерна одна и та же главная черта, а именно: установка на то, чтобы моделировать реальность, осмыслять ее, преобразовывать, иначе говоря, придавать предметам и фактам социальное значение. Все это - семиотика реального".
Ряд работ, написанных во много рук, исходит из традиционного отделения искусства от науки, но лишь для того, чтобы отвергнуть это разграничение, доказать его необоснованность и выявить то общее, что их все больше и больше объединяет, то, чем они занимаются, все более и более схожими средствами. Компьютер, например, служит и математику, и ищущему новые формы художнику. Живописцы, архитекторы и ученые работают сообща в центрах автоматизированного производства пластических форм. Формула Нейка для его "компьютера-графика" прекрасно подошла бы к "грамматике фантазии". Вот она, я специально ее выписал:

"Дадим определенное число знаков "R" и определенное число
правил "М", на основе которых эти знаки будут между собой
сочетаться, а также определенную интуицию "I", которая будет
всякий раз устанавливать, какие знаки и какие правила, то есть
какие "R" и какие "М", следует отобрать. Сочетание трех элементов
("R", "М", "I") и составит эстетическую программу".

В которой, подчеркнем мы, "I" олицетворяет случайность. Можно также заметить, что с помощью этого сочетания можно выразить и "бином фантазии", в котором "R" и "М", с одной стороны, суть норма, а "I" - творческое начало. Впрочем, еще Кли, в докибернетические времена, говорил: "В искусстве тоже достаточно места для научного поиска".

Джанни Родари (Rodari)
Грамматика фантазии
Перевод: Ю. А. Добровольская

Подписано в печать 06.02.2004.
Гарнитура Times. Печать офсетная.
Тираж 370 экз. Заказ №10744.
Отпечатано с готовых диапозитивов.

Электронная библиотека AzbukNET 2003—2005гг


Вернуться к началу
 Профиль  
 
 Заголовок сообщения:
СообщениеДобавлено: 15 янв 2008, 15:35 
Не в сети
Аватара пользователя

Зарегистрирован: 23 окт 2007, 23:34
Сообщения: 1195
Откуда: СанктПетербург
Sanny! Только сейчас дошла до твоей темы, безумно интересно, особенно потому, что все это примериваю на наши игры с внуком.
Ему в мае будет 5 лет, он сейчас творит без передышки. В данный момент - ставит спектакль по мультику "Бемби". К сожалению, живет в другом городе. Я ему по интернету передаю разные картинки, анимашки и пр. Повезло с няней-художницей. В садик не ходит, Дочь не хочет его "усреднять". Из "Грамматики фантазии" взяла несколько идей на вооружение. Но надо еще раз почитать и осмыслить. Спасибо тебе большое!

_________________
Изображение


Вернуться к началу
 Профиль  
 
Показать сообщения за:  Поле сортировки  
Начать новую тему Ответить на тему  [ Сообщений: 23 ]  На страницу Пред.  1, 2

Часовой пояс: UTC + 4 часа


Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей и гости: 0


Вы не можете начинать темы
Вы не можете отвечать на сообщения
Вы не можете редактировать свои сообщения
Вы не можете удалять свои сообщения

Найти:
Перейти:  
РейСРёРЅРі@Mail.ru
Создать форум

| |

Powered by Forumenko © 2006–2014
Русская поддержка phpBB

Сериал Не родись красивой и всё о нём История одного города Фанфики 13й сказки и не только